面对“破罐子破摔”的学生，身为老师，我们该怎么办？
生活中的每个人，即使那些人人皆知的所谓“差生”，他们也对自己有良好的期待。那种无所谓的表情，只不过是面对可能的批评所做出的自我保护姿态，用低自尊来平衡自己的错误，避免认知失调的痛苦，进而躲避自我成长的修炼。
面对“破罐子破摔”的学生，身为老师，我们该怎么办？回答这个问题，我们不妨先从“脑的法则”说起，即谈谈从心理学的角度，如何转变学生的观念。
记住下面的心理法则：
好人有好的行为，坏人有坏的做法，每个人都在寻求心理平衡。
现实生活中，每个人都要追求心理平衡。怎么样才能平衡呢？一个自以为是好人的人，他（她）做了好事，心理上就平衡了；一个自认为是坏人的人，做了坏事，也会觉得心理平衡。当一个人处于心理平衡的状态时，他的内心世界里就会觉得自己是舒服的，也不会试图让自己做出改变。
相对地，当一个人处于心理不平衡状态时，他就会觉得不舒服。
比如，当你们在听我讲课的时候，即使知道这个教室内有一些重要的电教设备，课室对它们看管也并不严，你也不可能想到在下课之后趁着课室管理松散，偷点东西回家——因为我们都是做老师的，大部分人也都觉得自己是个好人，在他人面前要为人师表，怎么会偷东西呢？即使偷了，你也会感觉内心不安，因为作为一个好人来偷东西，自然会体验到一种心理上的不平衡。但如果今天进入教室里的人里有一个职业的小偷，那么他看到课室管理如此松散，就很可能会采取行动，偷一点东西了——不偷，他反倒会心理不平衡呢。
老百姓有句俗话，叫“贼不空手”，说的就是这个道理。一个窃贼，看到机会而没有下手，会因此而懊悔；而一个好教师，也会因为对学生的误解而耿耿于怀，这很容易理解。
类比到学生身上，我们的经验告诉我们，同样一个错误，促使不同的学生修正起来，难度是不一样的。对于那些老师认为是好学生，家长认为是好孩子，自我感觉也良好的孩子，他们犯了错误，很容易改正。对于这样的学生，老师不用做过多批评，只要向其表明，他（她）犯了错误，那么他（她）自己就会懊悔不已，随后在深深自责中修正自己的行为。
但是，对于另外一些学生，就没有那么容易了。比如说，有些学生，被老师认为是班级的“害群之马”，家长也觉得他“不可救药”，他个人也觉得自己“天憎人恶”，那么，他做起坏事来便心安理得了——既然我不是好人，为什么要做好事呢？再说，做好事也对不起大家给我的这么多称号啊！所以，他们往往拿出一副“破罐子破摔”的姿态：就这样了，随你处理。相对于前一种学生，他们的问题处理起来就困难多了。
我们这里所谈及的心理平衡问题，可以用心理学上一个经典的理论加以解释，那就是认知失调理论（cognitivedissonancetheory）。
认知失调理论是美国社会心理学家费斯汀格在1957年的《认知失调论》一书中提出来的，他认为，人有一种保持认知一致性的趋向。在现实社会中，不一致的、相互矛盾的事物处处可见，但外部的不一致并不一定导致内部的不一致，因为人可以把这些不一致的事物理性化，而达到心理或认知的一致。但是倘若人不能达到这一点，也就达不到认知的一致性，心理上就会产生痛苦的体验。
费斯汀格认为，假如两个认知要素是相关的且是相互独立的，我们可由一个要素导出另一个要素的反面，那么，这两个认知要素就是失调关系。
例如，一个学生有这样两种认知：“当学生不应该迟到”，“我迟到了”，这个人就会体验到认知失调。因为由“当学生不应该迟到”可以推出“我不应该迟到”的结论，而当他的行为恰恰与这一结论相反时，他就会在心理上就会产生痛苦的体验。因此，犯了错误，好学生之所以产生痛苦心理，恰恰是因为心中存在“好学生不犯错”、“我犯了错误”两种失调的认知；而一些“后进生”之所以摆出无所谓的态度，也正是因为在他的心中存在着“‘后进生’常犯错”，“我犯了错误”两种并不失调的认知。
根据认知失调论的观点，当一个人处于认知平衡状态时，他并不会产生痛苦的感觉，也不需要改变态度和行为。所以，如果一个学生拿出“我是流氓我怕谁”的姿态，针扎不透，水泼不进，“是一个蒸不烂，煮不熟，捶不扁，炒不暴，响当当一粒铜豌豆”（关汉卿语），那么，确实是让老师头疼不已。现在网络上流行的“人至贱则无敌”说的也是类似的意思：“我就这样了，你能把我怎样？”
时间久了，很多教师对这样的学生简直要失去耐心，有时候甚至忍不住在心底里骂上一句“死猪不怕开水烫”，然后继续束手无策。只是，对付这样的学生，真的没有办法了吗？当然不。
道理很简单：
既然死猪不怕开水烫，那么，什么猪怕烫呢？
活猪。
那我们要怎么办？
很简单，救活了再烫。
当然，这里我们用“活猪”、“死猪”来比喻学生并不恰当，但话粗理不粗，这个思路恰恰说出了对付“破罐子破摔”学生的关键所在，即：一些学生之所以犯错之后还丝毫没有悔改之心，恰恰因为他们把自己的姿态放得很低，用一个较低的自尊心来达到与犯错行为的协调，所以，他（她）才能拿出一副“我就这样，你能怎样”的态度而毫不愧疚。所谓“将死猪救活再烫”，转换成一般表达就是：先帮学生找到自尊心，然后再批评他。
那么，如何提高学生的自尊心呢？
教师的第一种武器：赞美。
通过赞美，表达你对他的认可，帮他（她）找回本该就属于他（她）的自尊心，提高其自我认知，自尊心提高后，再让其分析自身问题，体验心理失调，最后让其感觉到做了蠢事，进而完成转化。
作为教师，我们必须记住的是，批评一个学生的前提，是他（她）有自尊心。只有一个有自尊心的孩子，面对自己错误才能有所愧疚；只有一个对自己有良好期待的人，面对自己的错误才会感到认知失调；也只有认知失调，对错误有所愧疚的人，才能修正自己，不断进步。
当一个屡屡犯错的孩子，被老师叫住：“你，到我办公室来一趟。”走在路上的时候，他（她）也清楚地意识到即将到来的是一场“暴风骤雨”，那么，如何应对老师劈头盖脸的批评呢？聪明而又错误不断的学生马上会意识到：将自尊心放低，将良好的自我期待收藏起来，更容易实现自我保护。同时，因为低自尊、低自我评价的人与犯错误之间还相对协调，不会引发更多的心灵痛苦，所以他（她）能够当着老师的面，表现出：我就这个样子了，你尽可能批评吧，我无所谓。
一个本来就犯了错误的学生，面对教师的时候竟然拿出无所谓的态度，没有经验的教师看到此情此景，往往难以抑制心中的怒火。但一通情绪高昂的训斥，一顿脸红耳赤的说教，就算声音够大，情绪够烈，可能会有效果吗？并不，有的可能仅仅是怒火的发泄而已，得到的也往往只是学生走后留下的挫败感。
有经验的教师会怎么做呢？他（她）会知道，学生之所以做出无所谓的表情，其实并非真的无所谓——生活中的每个人，即使那些人人皆知的所谓“差生”，他们也对自己有良好的期待。那种无所谓的表情，只不过是面对可能的批评所做出的自我保护姿态，用低自尊来平衡自己的错误，避免认知失调的痛苦，进而躲避自我成长的修炼。
因为人只有在心灵痛苦的时候才会寻求改变，而处于认知平衡状态的人也不会产生变化的需要，那么，教师要做的，就是帮助学生找回他的自尊心，培养他（她）的高自尊，然后再点出错误，引发失调和改变。所以，有经验的教师，面对这样的学生，交流是往往从赞美和认可开始的——
这样做
首先，聊些家常以放松学生顾虑，顺势迷惑一下学生，让其不了解此次谈话的目的，典型的语句如“近期怎么样……”之类。其次，主谈学生优点，帮其建立自尊心，比如“你和同学们的关系非常好，行事讲义气，众人皆知，老师我也很喜欢你这种性格……”之类。要注意边谈边观察，当发现学生放松警惕，面露轻松的表情，自我感觉逐步升腾，就说明他（她）的自尊心回来了，那么谈话的关键时机也就到了，于是“一剑封喉”，点出其错误：“既然你这么好，为什么犯那么愚蠢的错误？”
一个自我期待良好、有自尊心的人面对自己的错误必然心生痛苦，而这种痛苦才是改变的起始。
挫折
需要说明的是，学生所拥有的“有自尊心的学生应该积极进取”，“我犯了错误”两种认知虽然会导致失调，进而引发心理痛苦的体验，但最后的改变并不一定符合教师的期待。因为根据认知失调论的说法，学生用除了纠正自己的错误，还有以下途径可以减少认知失调：
1.改变认知
如果两个认知相互矛盾，我们可以改变其中一个认知，使他与另一个相一致。当学生在“有自尊”和“犯错误”两种认知引发失调时，他（她）可以通过改变“犯错误”的认知来恢复平衡，比如，死不承认自己的错误来平衡自己的高自尊。
2.增加新的认知
如果两个不一致的认知导致了失调，那么失调程度可由增加更多的协调认知来减少。如学生可以在“我有自尊心”，“我犯了错误”之后，再增加一个“谁都会犯错”来获得新的平衡。
3.改变认知的相对重要性
因为一致和不一致的认知必须根据其重要性来加权，因此可以通过改变认知的重要性来减少失调。如学生可以在认知上降低“犯错误”的权重来平衡高自尊，即形成“我是各有自尊的人，我犯了错误，但错误不大”进而达成心理平衡。
4.改变行为
认知失调也可通过改变行为来减少，即学生用未来不再犯错来平衡高自尊，这恰恰是我们的教育目的，但很明显，行为比态度更难改变，作为教师，任重而道远。
这四种减少认知失调的办法也启示我们，在面对“破罐子破摔”学生的时候，通过赞美培养自尊心，进而引发认知失调仅仅是工作的开始，我们在行为改变之外，还必须截断他（她）不通过行为努力就恢复平衡的道路，比如，认真调查取证，让其对错误无处抵赖；再比如，告诉他“谁都会犯错误，但不是谁总是犯错误”，再比如，提醒他所犯错误并不是小事，影响很大，等等。
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