课标指出：量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。知道度量的意义，能够理解统一度量单位的必要性；会针对真实情境选择合适的度量单位进行度量，会在同一度量方法下进行不同单位的换算；初步感知度量工具和方法引起的误差，能合理得到或估计度量的结果。建立量感有助于养成用定量的方法认识和解决问题的习惯，是形成抽象能力和应用意识的经验基础。
那么面对新课标，我们应该怎样培养学生的量感呢？面对这个问题，我们思考如何培养学生的量感——
一、重视对单位的体验
对度量单位的获得不能简单，要重视学产生的具身体验，要让学生在尝试体验中感知理解，如认识千米一课中，认识千米时并不是简单止于对千米概念的获得，要努力让学生深度体验感知千米，使学生能够对千米的认识从简单的数据理解走向与生活实际、已有经验产生理解——可以借助8个四年级小朋友手拉手首先是基于大约十米推算出，一千米大约需要800个小朋友手拉手，三层楼高约十米推算出三百层楼高约一千米，这是视觉想象中的理解，从走一百米要一百六十多步到走一千米要一千六百多步，这是生活体验感知，并且由此产生与生活新的联系，走一百米要多长时间，那么走一千米要多长时间，则可以从另一个角度去体会理解千米之远，并且在走的过程中借助时间来进一步体验千米，走一千米要多长时间，走路时间则从另一维度来理解千米，这样多维度的实践可以的帮助学生激活已有经验，利用生活经验来理解千米、掌握千米，这就为后续学习积累经验，一是深刻把握单位，二是在实际度量时可以有从不同角度去度量的能力，这样才会更全面的理解长度，把握长度，你对长度量的感知方式更全面。
二、重视不同单位的纵向联系
对单位的教学不能孤立地教，要纵向联系的教，许多度量单位的教学是从标准开始，从小到大逐步通过单位累加来感知认识的，在这个过程中我们不仅要关注单位累加过程中量的关系——进率，更要关注形的联系，如1掌握立方厘米表象后要去理解1立方分米，不仅仅是数量上的关系，更重要的是拼组后的空间联系，要如何拼组成1立方分米？用多少是一回事，还要思考理解同样多的立方厘米还可以拼组成什么形状？这些又是多少？与1立方分米有什么联系？第三是生活实际的联系感知，如认识千米时千米不仅仅是米在数量上的叠加，还结合实情从不同体验的角度来联系叠加，如让学生联系走10米的路、100米的路、1000米的路用多少步？用多少时间？有多少个小朋友手拉手可以得到10米、100米、1000米，这样让学生在不断变化中抓住联系，在比较中体验感悟度量单位、理解度量单位。这样学生对度量单位的理解不是简单的数量的叠加，而是生活经验、生活体验的叠加，这种叠加就将不同长度单位进行串联，使得学生对度量单位的理解更透彻、更深入，单位在孩子头脑中的印象更深刻。
三、要重视用量比较的能力
无论是单位的教学，还是具体度量，我们不能只关注概念、关注定义，要在比较中理解，如教学千米的认识时就是基于对米的认识基础之上的不断比较，从米走向十米、走向百米、走向千米，在教学中不断观察、比较，不断多方面体会并感知十米、百米、千米，老师在教学时就结合走，排，量等多种方式来感悟理解概念，这样学生对千米的理解并不简单的停于1千米=1000米，而是更深刻深入的体会理解千米，这样他会在后续度量过程中可以灵活运用或者结合自己的体验去感悟、比较获得新的度量结果。其实我们还要学会对不同度量结果的比较，如老师在教学中对1千米、2千米、3千米的寻找，首先通过各种活动深度体验1千米，体验之后借助百度地图让学生寻找2千米长，我以为这种找本质就是一种比，同时也是帮助学生积累度量经验，用千米去比，在地图上用千米的长度去比，学生在比较中感悟2千米、3千米的长度，同样在认识千米之后，老师还多不同角度进行比较，走3千米路与走100米的时间进行对比，从而借助走路时间来感悟3千米，体验到应该骑电动车更适合，这样的体会更深刻，从理解度量到用理解后的度量结果去比较再次度量，不断扩充量的理解。
四、要关注不同单位之间的关联
许多度量单位之间是有其内在联系的，我们在教学中不能简单地告诉学生具体度量单位，要要让学生充分感受到每一个计量单位产生的过程以及它们之间的关联。如长度单位、面积单位和体积单位之间就存在内在联系，从空间来看是一维到二维到三维的变化，但是我们实际分析，面积单位的产生需要借助长度单位，体积单位的获得也需要长度单位和面积单位的界入，教学时不能将之割裂开来，一定要关注三者之间的内在联系，从面中可以找到线，从体中也能发现面、找到线，同样线的运动可以获得面，面的运动能够形成体。那么实际学习不同量时对标准度量单位的理解固然重要，但是实际测量时往往要用到长度单位，是以教学这些度量单位时除了要知道并把握米、平方米和立方米这些不同维度的标准单位的物像外，还要在建立表象的过程中注意不同单位的联系比较，面积单位不是简单的摸一摸看一看就可以，需要从单位的产生，长度乘以长度的角度去获得并理解大小，边长一米的正方形，长二米、宽0.5米的长方形也是一个标准平方米；再如体积单位立方米的建立，仍然需要从长度单位面积单位迁移而得，要借助运算对不同形状的一立方米进行计算比较，观察理解，从而体会理解，在比较中关注联系，在联系中深化理解。
五、重视运算推理
传统有关量的问题解决中，大多数时候老师更关注的是如何列式，解答是否正确，而忽视深度理解，特别是忽视学生结合每一道式子的运算背后的单位理解，这个运算是什么量在参与运算？所求的是什么？你能在头脑中想一想吗？如正方形中一个4乘4的背后有面积和长度之分——如果是周长运算则需要在头脑中将四条边长进行排列，产生对周长的理解，如果是面积则需要将若干个标准小正方形进行呈现理解；现如一个2×2×π中离开单位你的理解就不一样，究竟是周长还是面积，需要思考。是以量的运算需要让学生在解决问题的过程中结合数量单位参与理解具体运算，弄清楚哪些量在进行运算？关注并理解数字背后的数量意义，重视数量关系的表达，这样可以帮助学生更好地发展数量推理能力——如借助对长度的感知结合相关体积面积公式去推算较大的面积或体积，特别是对长度变化后面积体积变化，如何变化的推算也可以促进“量感”的培养。
六、估测精确结合
估测是度量的重要组成部分，也是估计的一种，它是对事物的长短、大小、轻重等可量化的属性进行数量估计。测量是十分重要的技能，要求得到最为精准的数值，而“量感”更多地体现在不借助工具的前提下对数量有较准确的感知，这种感知不是一蹴而就的，一如估算一样，学生初始的估是大估小估，然后逐步确定范围的估，然后借助运算律进行估算结合使估算结果不断趋近于精确计算，这是我理解的估算能力的发展，这也推动着学生数感的提升，同样量感的培养也需要估，学生这个估的能力也是在不断发展中的，学生一开始对量的估测能力也是不足的，这就要求我们在教学中组织学生对身边的数量进行各种形式的估测，在让学生多角度多层次深度体验量的基础之上努力学会用不同方式估测量，然后逐步学生选择合适的策略估测，以不断提升估测的准确度，在这个过程中要不断修正学生的估测结果、调整学生估测的误差就需要将估测与实际测量进行对照，先估后测，在估中思考结果大约是多少，在测后分析差距存在哪？如何进行修正？这样可以提升学生估测的结果准确度，使误差值不断变小。比如，我们通过步行估测操场长度，计算操场面积，学生需要先走长与宽各多少步，然后结合自己步长算长和宽求面积，这个过程不同的学生操作会存在不同的结果，原因就在于不同的学生估的不同，这就需要我们结合具体情况进行分析比较，找出存在差异的根本原因，然后不断修正——重要的不是正确结果，而是基于估与准确结果之间的差异对估的过程的反思，这样可以帮助学生提升估的能力。再如估算一千克黄豆有多少颗的活动，你就不能单纯的估，应该是基于先比再估然后与实测数据进行对比验证，通过对比调整自己之前不完善的估，这样的活动尤其可以帮助学生理解较大的计量单位与数量，让学生切身感受“量”，而不仅仅是会进行纸笔层面的单位换算。
七、重视生活中的度量工具，系统发展量感
量感的定义：量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知.知道度量的意义，能够理解统一度量单位的必要性；会针对真实情境选择合适的度量单位进行度量，会在同一度量方法下进行不同单位的换算；初步感知度量工具和方法引起的误差，能合理得到或估计度量的结果.建立量感有助于养成用定量的方法认识和解决问题的习惯，是形成抽象能力和应用意识的经验基础。这表明，量感是一种整体的、直观的感觉，不仅感知数量和大小，还涉及其量级转化。度量工具的产生便是源于对事物数量、大小及其量级的感知，终于度量认知模式的固化和外化，即度量工具的形成。在实际教学中，首先教师要引导学生经历度量单位产生的过程，亲自体验度量工具从“多元”走向统一的过程，如面积单位从用不同单位去测量用书、用文具盒量桌面从而产生矛盾，然后基于此形成统一单位的需要，出现统一的面积音准，让学生在研究过程中感受使用统一度量工具的必要性，从而发展量感，第二则是重视生活度量工具的应用，比如你吃了两碗饭，他喝了三杯水，这些都是生活中常用的度量工具，我们也应该体会到其中的含义，并借助其与规定的度量工具之间的联系来发展量感。但是在生活实际中我们要注意到：有时候度量并不能直接产生，或者直接度量有一定难度，我们需要借助生活理解，开发生活中的“度量”工具去度量，如现场测学校旗杆高度，显然无法用尺量，当然就可以借助比较去量，将旗杆高度与楼层进行比较，估计出旗杆高是多少层楼，然后将楼的高度与个人的高度进行比较，通过推算估计出旗杆高度，这就是一种能力的滋生。
