摘 要：“发展性”课堂教学评价凸显教学评价的“发展性”，通过了解学生在课堂上如何讨论、交流、合作、思考及如何获取知识等过程和行为表现等，评价课堂教学的成败，重在充分发挥课堂评价的激励导向作用，关注学生在课堂上的学习状态，激发学生的潜能，使课堂评价体现“以学论教”的新课程评价特点，有利于促进全体学生全面、健康、主动、和谐地发展。

按照新时代教育评价和教育改革发展的新要求，要促进学生全面发展，就要首先从评价入手，改变传统课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。因此，课堂教学评价应该注重“发展性”，以发展性课堂教学评价促进师生的共同发展。

一、与新课改目标相统一，注重“以学论教”

传统的课堂评价都是以教师为关注点，看教师的课堂表现，即教师是怎么讲的，讲的怎样。课堂评价的过程中，关注的是教师的教学设计是否结构合理、详略得当，教师的教学思路是否清晰，教学方法是否得当，情感投入是否具有感染力以及言语是否流畅、板书设计是否合理等等，这种评价关注了教师，忽视了真正的主体——学生，与新时代教育评价强调的“促进每位学生的发展”“关注学生在课堂教学中的表现”、“以学论教”等新评价要求不相适应。

“发展性”课堂教学评价凸显教学评价的“发展性”，通过了解学生在课堂上如何讨论、交流、合作、思考及如何获取知识等过程、行为表现等，评价课堂教学的成败。发展性课堂教学评价不是终结性的，而是形成性的、诊断性的，重在充分发挥课堂评价的激励导向作用，激发学生的潜能，对学生的健康成长负责。在“发展性”课堂教学评价中，学生成为课堂评价的主体，学生在课堂上的表现成为课堂教学评价的主要内容，从而使评价者与被评价者有了共同的关注点——课堂上学生的学习状态。这样的课堂评价体现了“以学论教”的新课程评价特点，重点关注“学生的学”，关注教师如何组织学生合作、讨论，如何激励学生学习、探究，教师课堂行为价值是通过学生“学”的价值来体现的，实现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的和谐发展，有利于促进全体学生全面、健康、主动、和谐地发展。

二、关注学生的课堂状态，注重“多维度”评判

“发展性”课堂教学评价以生为本，更关注学生的课堂状态。因此，可以根据课堂上学生的表现，从以下“五个维度”进行评判：

1.参与维度。把“教”与“学”的角色有机结合起来，既看学生是否全员参与“学”，又要看是否有学生主动参与“教”。重视学生主动参与、乐于探究、勤于动手能力的培养，注重学生潜能的开发。

2.交往维度。通过观察学生在课堂上如何讨论、交流、合作、思考等行为表现，看课堂上是否有丰富多样的信息交流活动，是否有良好的合作氛围，从而有效地把握学生课堂交流互动的情况和学生发展程度。

3.思维维度。强调“以学论教”，更加关注学生在课堂上做了些什么、说了些什么、想了些什么、学会些什么和感受到什么等等，更加注重学生思维的碰撞，看学生是否敢于提出问题、发表见解，看问题与见解是否有挑战性和独创性，把学生的主动创新看作是课堂教学中最令人激动的一道风景。

4.情绪维度。观察学生在课堂上是否有适度的紧张感和愉悦感，看学生能否自我控制和调节学习情绪，看教师是否及时将学生的学习情绪调控到最佳状态。注重以良好的情绪状态激发学生学习的主动性和积极性。

5.发展维度。评判学生发展情况，一看学生是否各尽所能，感到满足；二看学生是否对后面的学习更有信心，充满学习的*，为今后的发展打下基础。提倡课堂教学要面向全体学生，促进学生全面、健康、可持续发展。

三、推进发展性评价，注重师生和谐发展、共同成长

1.改变了教师教的方式和学生学的方式。“发展性”课堂教学评价要求教师遵循学生发展的需要和状况来设计课堂教学，教师的“教”是为了更好地促进学生的“学”，教师成为学习情境的创设者、组织者和学生学习活动的参与者、促进者，以自主、合作和探究为主，营造了更为民主、平等的师生关系。

2.改变了教师课前准备的关注点和备课的方式。“发展性”课堂评价使教师更多地关注学生在课堂上的可能反应，并思考相应的对策，促使教师从以往“只见教材不见学生”的备课方式中转变出来，注重花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，注重提高自己的教学能力，而不是在课堂上简单地再现教材。因此，教师在备课前需要走进学生中间，了解学生对即将讲解内容的兴趣、知识储备和他们所关心的话题，做到真正了解学生；在设计教案时，应同时设计“教师教学行为”和“学生学习行为”两大部分，体现“以学论教”；设计“学情分析”或“课后追记”等内容，便于教师在课前分析、思考，课后总结、补充，凸显教案的实用性。

3.改变了教师对教学能力的认识。“发展性”课堂教学评价重心转移到关注学生的“学”，将促使教师重新反思一堂“好”课要求教师具备的教学能力是什么。也许一个板书并不漂亮、口语表达并不是很利落的教师也能上出一堂好课来。只要教师给予学生充分自主学习、探究的机会，学生在课堂上获得了充分的发展，板书也许是学生来写，总结也许是学生来说，但这依然是一堂好课，一堂学生“学”得好的课。

“发展性”课堂教学评价促使教师对“教学能力”有了新的思考和认识：对教材的把握能力依然是必要的，但不能满足于此，自主实践将会引发学生形形色色的问题，这就需要教师储备相关学科领域的知识，学会“用教材”而不是“教教材”；课堂管理能力依然是必要的，但又有些不同了，安静无法满足学生的自主学习和参与，热闹又是课堂纪律的大敌，如何能让学习在“热闹”中“有序”地进行是教师课堂管理的新课题；课堂环节的设计能力依然是必要的，但又有了新要求，不能完全按事先设计的环节进行，要富有弹性，以便根据学生课堂学习情况来灵活调整，更关注的是教师的随堂机智。总之，以往对教师教学能力的要求，其内涵正在一点点发生着“重心的转移”和变化。

实践证明，“发展性”课堂教学评价具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能，在给学生开拓一片快乐成长的学习园地、促进学生全面发展的同时，也在激励广大教师走进新课程、迎接新挑战、实现新突破。