研究已经证实了游戏对教育的益处，如有利于幼儿语言表达能力的发展，有利于幼儿社会性的发展，甚至有利于幼儿对知识的理解与应用，但尽管有这么多好处，以教师为主的教学在幼儿园中仍然很凸出。现在，人们越来越意识到幼儿教学中不仅要有游戏，而且还要有合适的方法帮助幼儿获得相应的知识，在课程和政策中,人们越来越意识到学习和游戏相结合的必要性。

目前的研究更多的是强调基于游戏的学习的狭义定义，即认为游戏要以幼儿为主导的（child—directed），老师不应打扰、干涉游戏。这种狭义化定义的结果就是，老师无法确定该如何实施教学方法。

为了探讨基于游戏的学习的广义概念，该文对加拿大安大略省3个学区中的15个公立幼儿园的教师进行了观察以及深度的访谈，访谈中出现了对基于游戏的学习的两种不同描述。

（一）狭义化的基于游戏的学习概念

一类老师认为游戏和学习是分离的。游戏是幼儿主导的，需免受成人的打扰，而学习是教师主导的，老师需提供必要的学科知识。由于实施的主体不一样，因此在游戏中，这类老师让幼儿开展较多的是自由游戏。自由游戏的首选是建构游戏，第二选是玩玩具，比如恐龙和车辆，第三个是感知觉游戏（比如，玩水、玩沙子），在这些游戏中，幼儿基本都是独自玩耍、独自挑选材料，老师几乎不参与。

（二）广义化的基于游戏的学习概念

第二类老师认为，游戏可以支持幼儿学科学习，幼儿可以在游戏的过程中巩固、拓展他们学过的技能和知识，此外老师在游戏中扮演着重要的角色。这类老师不会像第一类老师那样是沉默者，或者是从不干扰幼儿的观察者，他们是引导者和游戏环境的创造者。这类老师的学生参加了5种不同类型的游戏，分别是以下几种：

第一类：自由游戏

幼儿主导游戏，并且自行决定游戏需要使用哪些材料，老师几乎不参与。上面提到的两类老师的学生都玩了该游戏，但是第一类老师的学生进行自由游戏所花的时间是86%，而第二类老师的学生所花的时间是25%，所以第二类幼儿在被观察到的游戏类型上会有更多的变化。

第二类：探究游戏

与自由游戏相似，在探究游戏中，幼儿仍然是游戏的主要控制者。这种类型游戏的特点是，幼儿是游戏的发起者，老师会结合幼儿的兴趣，随机进行知识拓展，从而拓展游戏内容。

比如，两位幼儿发起了投掷纸飞机的游戏，随着时间的推移，越来越多的幼儿对此感兴趣，并设计出了不同款式的纸飞机。老师发现了幼儿们共同的兴趣，就在游戏的过程中，适时地渗透了一些飞机结构、测量的知识（测量飞机飞了多远），并引导幼儿做一些科学实验，例如，通过让他们测试纸张使用不同的粘合方式（例如胶带、胶水、订书钉），以探索保证纸飞机在飞行的过程中既快速又不会散架的方法。这种探究性的学习，是建立在幼儿自发的探索*上的，通过老师的引导，拓展、拓宽原有的游戏内容，从而让他们的知识更有针对性和系统性。

第三类：合作游戏

在合作游戏中，游戏的控制权会共享，老师会根据幼儿需要发展的技能指导幼儿，游戏的内容、主题、所使用的材料都是由老师和幼儿共同商讨决定的。幼儿控制游戏过程，老师控制游戏结果，即幼儿在游戏中可以发展的技能，这些技能并不全都是事先确定好的，会带有一定程度的生成性。

例如，幼儿非常喜欢小动物，于是他们通过讨论确定了游戏主题“兽医诊所”、诊所中所需要的材料（听诊器、口罩等），以及游戏中的角色（就诊者、兽医、接待员等）。

在游戏开展的过程中，一些学科技能会被融入，如他们需要阅读相关书籍，以确定受伤动物的正确治疗方式，并为受伤动物写处方，“接待员”则需要帮助“客人”填写预约记录。教师也会为幼儿提供相应的指导，从而确保游戏能够持续进行，并得到相应延伸，如一群幼儿试图确定一只动物是否断了腿，老师适时加入了讨论，并向他们介绍了X光的拍片机器，同时她还协助幼儿在平板电脑上做了相关研究，并为幼儿提供了必要材料，以便他们能建立自己的X光机。幼儿随后根据真实的X光片画了一些骨头，作为受伤动物的确诊根据，并为机器贴上说明标签，以确保其他幼儿能准确使用。

这个游戏原本只是想发展幼儿的读写能力，但其他的学术技能也在合作游戏的开展过程中逐渐地、偶然地得到发展。再比如，另一个教室的幼儿通过讨论决定玩鬼屋的游戏，这个游戏需要出售门票，这就为幼儿学习数学知识提供了机会，这些数学知识包括认识硬币面值、换取零钱、加法和减法等。

第四类：玩耍中学习

这类游戏的特点是，第一，非常鼓励幼儿知识的学习，但会用一种幼儿感兴趣的方式进行，通常不会让幼儿认为自己在被教，或正在学习，他们只会觉得他们在玩耍。第二，虽然老师控制学科学习的结果，即在游戏中幼儿必须发展的技能，这种技能具有预设性，但幼儿仍然会对游戏的进程产生一定的影响。

举一个例子，老师开展了一个花店的游戏，在游戏中幼儿需要在订货单上填写四个部分：花的类型、花的颜色、花上面额外添加的物品以及总成本，这有利于幼儿读写能力以及数学能力的发展，这是预设结果，即在游戏开始的时候，老师就已经设计好幼儿需要在游戏中发展这些能力。但他们可以控制花店游戏的过程，比如选择什么类型的花、什么价格的花等。

第五类：教师发起的游戏

最后，最高结构的基于游戏的学习就是教师发起的游戏，在游戏中老师主导结果，并规定过程，幼儿需要遵守游戏规则。这种类型的游戏有利于促进幼儿离散数学（数学和计算机之间的桥梁）以及语言技能的发展。

第二类老师与第一类老师的学生在游戏上花费的时间是差不多的，但是第二类老师的学生游戏的种类更多样，这类老师支持幼儿主导的游戏（自由游戏），随着时间的推移，老师会引导和拓展幼儿游戏内容，通过遵守幼儿的主导性和扩展他们的兴趣（探究游戏），一起创造游戏内容（合作游戏），设置指定的活动，这个活动里会包含好玩的元素（玩耍中学习），并且构建一种规则明确的游戏，幼儿必须遵守这些规则（教师发起的游戏）。

拓展幼儿的游戏种类可以让幼儿在享受游戏所带来的快乐的同时学习相应的学术技能，从而促进幼儿的发展。

虽然，大家一致认为游戏是幼儿的主要活动，但从上面两类老师的观点就可以发现，在实际教学中关于游戏的问题一直被争论着。其实对于这个问题，我们应该与幼儿园的教育目的联系起来进行讨论。

如果幼儿园的教育目的是希望幼儿自然、毫无干扰地发展，游戏完全由幼儿主导、控制，那自由游戏比较合适。倘若幼儿园的教育目的是希望培养幼儿相关的技能，从而为以后的学习、生活做好铺垫，那结构化的游戏就会更加适合。

鉴于目前的幼儿园仍然会有基本的课程标准，具有一定的强制性命令，因此融入了学科技能的游戏还是有必要的。

我们既要承认自由游戏对幼儿社会性和自律能力发展的重要性，又得承认学科知识对幼儿以后发展的必要性，因此基于游戏的学习统一性，既保留了自由游戏，同时涉及到老师不同程度的参与，并以游戏的方式进行学科知识的教学，这种拓宽的观点不仅符合现行政策，而且与美国早期教育协会（NAEYC）的立场也一致，美国早期教育协会认为需要在幼儿园教室中整合不同类型的游戏。

为了让大家对基于游戏的学习统一性有更深的理解，我们需要对以下概念进行详细辨析。

（一）游戏VS基于游戏的学习

当我们研究游戏与学习在幼儿园教育中的目的时，会发现两个概念是不一样的。游戏常常被描述为是一种让幼儿心情愉悦的，愿意积极参与的，相比于结果，更注重过程的一种活动。观察发现，自由游戏是唯一一个15间幼儿教室都采用的游戏方式，因此，自由游戏可以被看作是幼儿园活动的重要组成部分，但自由游戏不允许成人的参与，强调一定要由幼儿主导，而学习则偏向于学科知识 ，它并不需要让一个活动看上去很好玩，好玩并不是它的主要目的。

基于游戏的学习非常好的融合了两者的优点，它的目的就跟它的名字一样，是在游戏的过程中学习。其允许成人不同程度地参与游戏，并可以以好玩的方式促进幼儿学科技能的学习。因此，基于游戏的学习的概念比自由游戏更加广泛，比学习更加有趣。

另外，很多人还会把基于游戏的学习等同于探究游戏，在安大略省全日制幼儿园课程文件（OME，2011）中明确建议探究游戏作为基于游戏的学习的重要策略，但并不是唯一策略。可是目前的研究往往会将成人指导的游戏强调为是一种以儿童带领为主的活动，这就在一定程度上把基于游戏的学习的概念限制在了探究游戏里面（在探究游戏中，孩子是游戏的主要控制者，游戏的发起者）。但研究发现，以上其他4类类型游戏都会频繁发生，甚至某些会多于探究游戏。这更加表明，我们需要拓展基于游戏的学习的定义，不能把它简单地等同于探究学习或者自由游戏。

（二）以儿童为中心VS以儿童为导向

上面提到的第一类老师就认为，游戏应该是由儿童完全主导的，从而培养幼儿的个性和社会技能，并且游戏应该与学科学习分开来进行。这就是典型的以儿童为主导的观点。政策文件（例如，NAEYC，2009）讨论了以儿童为中心教学的重要性，这意味着，教师将考虑幼儿的发展、幼儿的兴趣、幼儿的能力水平。

这两个观点，即以儿童为中心和以儿童为导向在本质上是截然不同的，一个强调尊重幼儿发展的需要（以儿童为中心），一个强调控制权的地位（儿童导向）。基于游戏的学习统一性完全以儿童为中心，强调以有趣的、适宜的、符合幼儿能力特点的游戏方式教授幼儿学科知识，从而扩大幼儿的兴趣。这相比于老师的直接指导以及自由游戏，更有利于幼儿的学科知识学习，更能调动起幼儿的学习兴趣，也更符合幼儿的特点。

上面提到的这5类游戏是基于游戏的学习统一性，也是基于游戏的学习广义上的概念。相比较于狭义的概念来说，广义的概念不强调由谁控制游戏，更强调要以儿童为中心，注重儿童的兴趣和能力，尊重儿童发展的需要，允许以具有吸引力的方式促进幼儿学习，从而在保护幼儿兴趣的同时传授学科知识，这种方法不仅符合幼儿的年龄特征，也符合幼儿的能力特点。

明确基于游戏的学习广义上的概念，将有助于幼儿园教师不再纠结于二选一的选择方式（自由游戏VS老师主导游戏），而是更注重游戏类型的多样性。

编辑：Paul

作者：Angela Pyle、Erica Danniels，多伦多大学安大略教育研究院

编译自《EARLY EDUCATION AND DEVELOPMENT》2017年3月刊，本文选自第41期《奕阳幼教评论》