来自胡华 品质课程

　　课程的价值诉求决定着课程的内容与课程实施的基本特性。生活化课程的核心是通过还原儿童本真的生活，帮助他们能够从不同的层面认识自己，理解他人。生活化课程引导儿童“按照自己的节奏呼吸与思考”，帮助他们建立内在的秩序感，这会给他们的内心带来极大的安全感与满足感。

　　生活化课程内容生成的场域是幼儿园的自然环境以及环境背后的文化思考，这是生活化课程得以不断建构的依托。笔者所在幼儿园的设计由四个建筑群组成，体现了“和而不同”的意境，这种建筑构成的环境所蕴含的文化会对儿童产生潜移默化的作用。我们在创造自然环境的时候，既体现了自然的本来面目，而且也将人类生命早期的经验考虑进去，在这种自然环境中，生活化课程才得以不断地建构和生成。

　　“课程不是一个一个等待执行的线性的学程，而是一个复杂的、动态的、相互作用的网络，它不断向各种不同的相互联系的形式分化。”[12]由于儿童经验的获得具有情境性，儿童已有的经验是一个有机的、协调的整体，相应地，课程之间也应是一种非线性的关系。非线性的关系意味着课程经验之间有着复杂的关系。课程经验是复杂的系统，是“丰富的、开放的经验的多层次组合”[10]，是一张未定型的、变化的、开放的网[13]。

　　生活化课程的内容也呈现出了一种非线性的关系，是一个开放的、变化的、符合儿童学习特征的内容体系。课程的主题与内容全部回归为儿童当下本真的生活，所有的主题活动不仅体现出儿童与自然、文化的适切性，也体现出了一定的不确定性。对教师而言，这也是一个需要不断探索与精进的过程。以大班十月主题活动为例说明：

　　金秋十月，我们将和孩子们一起完成一个“北京”与“故乡”的主题。北京是一个有着浓厚文化古韵的城市，这里的文化不仅吸引着来自五湖四海的人们，也深深地吸引着孩子们。

　　我们希望，生活在这里的孩子们，能够把感受到的一切变成一种文化符号，铭刻在内心深处。对5～6岁的孩子而言，他们对这个城市已经有了感性的认识。他们利用“十一”假期，和家人遍访北京的各个地方，用自己的方式，描绘、记录、整理属于自己的“北京印象”。他们将和家人一起走访北京的各个地方，探寻老胡同的历史，分享名胜古迹、现代化的建筑，还将分享北京特有的风俗、美食、艺术等活动，完成对所居城市的概括性的认识，建立属于个人的独特记忆，与这里的人、事、物建立深度的联结。他们还将开启“寻根之旅”，倾听爸爸妈妈分享“故乡”的故事，了解一个家族的迁移史，绘制自己的家庭树，一起找寻故乡的回忆。在“我的名字有故事”的活动中，听父母讲述并记录自己名字的故事，完成班级姓氏统计，了解姓名中蕴含的故事与深意，体会姓氏文化传承生生不息的内涵。让文化传承的力量深深地烙印在每个学习者身上。

　　这样的课程，每一个人学习展现出的结果都是不同的；对于教师而言，学习的内容也总是变化的、鲜活的。

　　从上述的描述中可以看出，生活化课程体现出了“生活即教育”的理念，课程的内容与形式以自然万物作为载体，不仅回归了儿童自然本真的生活，而且课程的主题都和我国的民族文化传统有机整合，这种蕴含文化底蕴又关照儿童生活的课程将起到传承与创生文化的作用，具体阐释如图1所示。

　　此外，生活化课程也具体到每周的课程主题，即“3 1 1”的课程模式。“3 1 1”的课程模式不仅满足了不同儿童学习的需要，本质上也尊重了个体成长发展中的差异性。

　　“3”是指一周前三天的小组教学。课程之初，孩子们和教师要一起讨论、思辨。小组教学主要是营造一个有呼吸感的课程氛围。教师呼应每一个儿童的想法，关注每一个儿童的学习特点，倾听儿童的想法，接纳他们的思考，使儿童的思维始终处在一种持续性的分享过程中。

　　第一个“1”是周四的分享总结。教师利用思维导图，将儿童们零散的信息结构化，帮助儿童把经验转化成认知能力。第二个“1”是周五的“畅游日”活动。每周五的“畅游日”是儿童们特别期待的日子。在这一天，孩子们以游戏化的方式呼应与拓展前四天的学习经验，孩子们的天性可以得到无尽地释放。他们可以和纸箱做游戏，也可以和花朵亲密接触，还可以变身“科学小达人”，用生活中常见的材料，开启一场有趣的实验。同样，“畅游日”也是演绎经典故事的日子，他们可能是《西游记》中的经典角色，在幼儿园这座“花果山”中恣意创造。可以说，“畅游日”具有明显的游戏中整合和反思的特征，也是师生共同对生活经验意义的再度追寻。

　　总之，生活化课程不需要孩子们重复我们知道的知识，而是运用恰当的方式保留原本即属于他们的丰富思想与情感、创造性的大脑以及开放和建设性的心态。《儿童的一百种语言》的作者之一，瑞吉欧学前教育经验资深研究者美国乔治·福门博士说：“最佳的时刻是简单细小的寻常时刻，而不是那些庞大复杂的时刻。事实上，一旦你停下来去对一个寻常时刻进行反思，你对儿童真相的发现和获得，要比你去研究许多个突出时刻多得多。”教师们记录与倾听儿童的心声就是从深刻理解每一个寻常时刻开始的，那些匆匆而过并不突出的寻常时刻蕴含着令人难以想象的潜在教育契机。生活化课程主题的选择是从个体经验中最朴素的一些好奇开始的，用文化作为解读生命的钥匙，这些从非结构化的日常生活中衍生出来的课程必将对儿童的发展产生意义深远的积极影响。

　　从生活化课程背后的哲学思考来看，生活化课程绝不仅是回归生活那么简单，笔者认为，只有回到民族文化的哲学体系里去，才能将生活、儿童与教育紧密地结合起来，形成生活化、游戏化的课程。看到儿童，看到游戏，看到文化，才是课程探索应坚持的方向。这十多年来，我们一直在思考，中国学前教育的出发点到底在哪里？儿童教育从来都和自己的文化有关，学前儿童的课程不是成人知识的系统输出，而是一种在生活情景下，儿童通过活动可感知、可体验的适合儿童的文化过程，儿童学习的过程本质上也是个体文化化的过程。中国的哲学一直有自己的表达方式与话语体系，按照中国哲学的传统，教育的功用不在于增加知识，而在于提高精神的境界。中国的教育，包括学前教育一直都在学习西方。我们想建立一套适合中国儿童发展的、有中国文化根基的课程体系，实现这一切，要求教育者必须回归自然与传统。笔者认为，只有打上中国文化印记的课程，才是具有时代意义的本土化课程。

　　最后，在生活化课程的实践中，我们也在一直进行着这样几个方面的思考：第一，课程内容的设计要具有历史感，对儿童来说，精神既是先验的，也是内在精神的渴求与需要。这套课程的背后有着深厚的文化脉络，也有着很强的内生力。课程的立意和主题都是文化、科学、艺术、哲学这些人类最美好的东西，这些追求和儿童本性中的追求高度契合，学习的过程，也是他们运用游戏方式追寻精神家园的过程。第二，课程的主题要有文化性，文化与教育看似有很多外显形态，容易被人随意拼搭，但内里却有文化选择性的价值区分。真正的教育还是要把住文化内里的那条线。儿童教育就是要在历史文化和儿童文化之间寻找到那把钥匙。第三，课程的表现方式要有联结感，所有的课程学习如果没有和他人、和自然、和自我建立联结感，课程是没有意义的。第四，课程的实施要具有可操作性，生活化课程目标的最终实现是使表现为外在文本的理想课程变为儿童内在的经验课程，生活化课程通过可操作性的实施策略，让儿童在学习中实现身、心、灵的共舞。