再次，听力教学资源设计者除了考虑上表中列举的练习和活动的形式，以及语篇的题材范围，还有一个重要因素，那就是日常生活中要表达的功能意念项目（functional and notional items）。在《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）中，共列有11项。

1. 社会交往（Social communication）

2. 态度（Attitudes）

3. 情感（Emotion）

4. 时间（Time）

5. 空间（Space）

6. 存在（Existence）

7. 特征（Features）

8. 计量（Measurement）

9. 比较（Comparison）

10. 逻辑关系（Logical relationship）

11. 职业（Occupation）

功能意念项目表是在1988年首次列入义务教育英语教学大纲中的，当时用的标题为通俗易懂的“日常交际用语”，为的是让教师一看就明白。课标现有的功能意念项目是在原有的基础上研制而成的。尽管在2017年高中课程标准中没有再附此表，但它仍然是听和说的教学资源开发的重要依据。

三、结语

在分析了学生英语听力训练中的种种困难及其原因，又了解了听力教学资源的设计思路之后，教师便可充分发挥指导作用，在听的教学过程中运用有效的听力教学策略，支持和引导学生采取应对措施，克服困难，提高听力，树立信心。根据布朗、休斯、哈默、胡文仲、汤姆林森、克里斯蒂娜·戈等专家的论述，可以归纳出以下10点听力教学策略，帮助教师有效利用资源进行听力训练。

1. 选材适中（Selecting materials）。听的材料要切合学生的水平，如果生词太多不行，但过于容易，也不利于学生发展语言能力，材料难度要稍高于学生的水平(胡文仲,1984)。速度不可太快，但也不可太慢，听上去不自然、不真实。题材、文体、语篇结构、语境，既是听者熟悉的，但也有一些挑战性，需要学生根据讲话内容、场合等来判断说话人的身份，进而推断其意图或言外之意。最好根据学生的听力水平选择不同级别的听力材料((Brown, G. & Yule，2000)。实际上，课堂使用的教科书中的听力材料难以完全符合学生的需求，这就要求教师提供帮助，即发挥“支架”作用，在备课时要针对学生的困难设计练习或活动，帮助他们理解。

2. 过程性听（Process-based listening）。当代许多研究者主张由强调结果正确与否的成果性听（Product-based listening）转为过程性听（Tomlinson，2013）,因为听是一个思维的过程。即使是听力测试时只允许听一遍就要答题，受试者也会通过问题和答题选择项进行预测、推断、分析等思维活动。利用教科书里的或网络听力材料，教师可进行策划（planning），分步骤让学生听至少三遍。听前要让学生根据话题预测听的内容，听第一遍要抓住大意，记下关键的词或短语，可与同伴讨论，验证预测内容的正确性。教师可了解学生困惑所在。第二遍听后，教师帮学生确认理解后，分析其使用的策略。第三遍听后，可使后进学生也明白用何种方法解决理解中的困难。最后视情况可发听力文字材料让学生读并找出阻碍理解的根源，并进行自我反思。(Goh, C.M., 2010)

3. 任务型听 (Task-based listening)。如果把听力练习简单地过程化也会让孩子感到厌倦，但是要能将听的练习设计成较为真实的活动，就会产生趣味性，吸引孩子参与，取得良好的效果。设计时要根据循序渐进的原则，从简单的句子开始，逐渐过渡到较长的句子或短文。如听指令做事，如Simon says，Guess what it is，Move the animals in the zoo，Get the robot to send dishes，Help the cat find his home等（Hughes，2010）。高年级教学中可设计一些难度较大的真实性强的任务型活动，如A welcome speech（致欢迎辞）、An emergency call（急救电话）、Making an appointment（约会）、A job interview（求职面试）等。

4. 计划调控（Planning and monitoring）。教师备课时要对学生的认知、元认知、情感和社交等方面的困难因素心中有数，设计教学步骤就会细致，在听的过程中，也就能随时灵活地调整步骤，应对变化，而不是机械地照课本或教案行事。遇到词语或结构“拦路虎”，教师及时重放录音或口头解释，清除障碍；为让学生放松情绪，教师可设计听前活动，如听音乐、看视频、学有关的新词、读听力题等使学生猜到听的内容就不至于太紧张。

5. 评估分析（Assessing listening comprehension）。听力评估主要是对理解的评估。一种是课上的精听和听力测试，基本要求特定的答案，但是面对面交流时的听就不一样了，不同听者的理解会有不同的侧重，同时听一个讲座，从各人记的笔记可以发现每个人理解和感受最深的内容是不同的。当然，学生听力属于前者，评估的主要目的不是打分，而是分析理解的错误原因，如果分析出是语音识别（如重音、语调、弱读等），或是文化背景知识、词汇和习惯用语的问题，教师可对症下药，通过听后感知活动（post listening perception activities）加以补救。

6. 指导反思（Guided reflection on listening）。指导学生反思听的过程中的问题及解决的方法，使隐性知识显性化。这种反思不只是回忆过去，而是为以后改进方法提高听力水平。具体做法有：写听力日记，记录自己的听的能力、行为、问题等；与同伴讨论听的过程中发生的问题及采取的解决措施；写自我评价报告等。

7. 精泛结合（Intensive and extensive listening）。精听一般是指在教师指导下听所选择好的多种语体的材料，教师是组织者，发指令，控制机器，给予指导、帮助和反馈。学生可与教师互动，及时解决难点，运用修补策略（repair strategy），例如可以问：Sorry, what did he say? I didn’t quite catch that. 然而，课堂上的精听的材料有限，真实性不强，在大教室里不是所有学生都能听的一样清晰，仅靠精听是远远不够的，必须要培养学生泛听的兴趣与习惯。泛听发生在课外，在今天互联网 的时代，随时随地任何人都能使用手机等移动通讯设备收听到线上的英语学习材料，也可通过广播、电视、影视、视频听和看（Viewing）英语新闻、节目等（Harmer，2008）。泛听的资源无处不在, 如能充分利用，学生的潜在学习能力会有惊人的进步。这不仅仅会促进听的能力，还会使英语的其他技能以及综合运用语言的能力发生质的飞跃。

8. 交互式听（Interactive listening）。听有单向的，如听广播、听讲座等，但多数是双向或多向的，如对话、会话、讨论、会谈等交互性强的听，就是有听有说。好的听者也是好的应答者，知道如何协商（negotiation）、澄清（clarification）、轮换（turn taking）、维持（maintenance）、结束（termination）。（Brown, D. 1994）因此，听的训练与说的训练是密不可分的。

9. 视觉助听（Visual support）。哈默建议利用插图、地图、图表、视频提供语境，增强视觉刺激，引起听者注意，强化记忆。特别是影视作品，如电影纪录片、卡通片、故事片和旅游胜地的视频材料等趣味性很强，可用来做泛听的材料，也可训练“看（Viewing）”的能力。譬如，教师可放视频不放声音，让学生看后猜测人物的讲话，然后放带声音的视频，学生听并验证自己的预测。也可放一段突然停止让学生猜想下面将发生的情节和道白。还可在学生看后再放没有声音的录像，让学生配上人物的道白或独白。哈默还提出了无图像听音（pictureless listening）后猜人物的年龄、特性等，或无图听音乐和背景声猜情节发生的地点和情景等。

10. 听后活动（Post listening）。课堂上的听力教学不只满足于学生理解的层面，还要求他们习得语言和文化信息，并通过说、读、写运用语言就有关话题联系自己的实际并表达自己的想法。听后活动有语言分析、语言练习（词汇、语法、语音练习）、语篇填词或全文听写、写短文、复述、口笔头小结、角色表演、采访、讨论和辩论、专题发言等。

以上议论的是教师的教学策略，而教师的教是为了学生更好地学。笔者曾发文提出过英语听力学习策略（刘道义，2017），目的在于帮助学生运用策略克服听力困难，增强信心，努力提高英语的听力。

参考文献

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[2] Brown, H. D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Prince Hall Regents, 1994.

[3] Brown, G. & Yule, G. Teaching the Spoken Language [M]. London: Cambridge University Press, 2000.

[4] Brian Tomlinson. Applied Linguistics and Materials Development [M]. London: Bloomsbury, 2013.

[5] Hughes, R. Materials to Develop the Speaking Skills [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.

[6] Harmer, J. The Practice of English Language Teaching [M]. Harlow: Pearson Longman, 2008.

[7] Goh, C. Listening as process: Learning activities for self-appraisal and self-regulation [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.

[8] Goh, C. M. Teaching Listening in the Language Classroom [M]. 北京：人民教育出版社，2007.

[9] 胡文仲. 怎样抓好听说[J]. 英语学习，1984（1）.

[10] 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社，2003.

[11] 刘道义. 运用学习策略发展外语学习能力 [J]. 英语学习（教师版），2017（5）：18-19.

[12] 王蔷. 英语教学法教程 [M]. 北京：高等教育出版社，2000.

Liu Daoyi

Abstract: In China’s ELT, it is not uncommon that many students who find themselves unable to understand and speak English are described as “deaf and mute learners of English”. To help change the situation, this article is focused on exploring ways to improve learners’ listening comprehension. It starts with making analysis of reasons for difficulties in listening from the affective, cognitive and metacognitive perspectives in language processing. Then it elucidates how listening activities are designed for various levels of students. Finally, the author recommends ten effective teaching strategies for enhancing learners’ listening capacity.

Key words: English listening comprehension; reasons for difficulties in listening; listening activity design; teaching strategies

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2018年第2期）