通过适度的扬弃，学生运用借鉴、简化、概括、改写、创新等方式对文本进行加工，真正做到了源于文本、高于文本、超越文本。
（3）第三步：多轮打磨各场景内容
英语读后续写微剧本需要多轮打磨，完成“阅读—写作、回读—再写作、再读—再写作”三个轮次。不断撰写剧本的每一场景时，学生都会修改并说明其理由。例如，场景9（室内，小木屋）开头，学生续写Lea与妈妈见面时的对话时经历了多轮打磨：
第一稿：第一次读后写作
Lea和其他孩子围坐在地上
（害怕被责备）Lea: Mom…I’m sorry…
Mom:It’s all right, Lea. You had no reason to make excuses for true friendship.
第二稿：回读后写作
Lea和其他孩子围坐在地上
（害怕被责备）Lea: Mom…I’m sorry, I…should have obeyed you.（修改理由：体现了恐惧心理，承认自己的错误）
Mom: It’s all right, Lea. You had no reason to make excuses for true friendship. Actually, money, property, that’s just as important as moon dust.（修改理由：母亲表示对Lea做法的理解）
第三稿：再读后写作
Lea 和其他孩子围坐在地上
（害怕被责备）Lea:Mom…I’m sorry, I… should have obeyed you. I shouldn’t have made you and dad worry.（修改理由：诚恳地承认自己的错误）
Mom:It’s all right, Lea. You had no reason to make excuses for true friendship. I remember doing something similar when I was a little girl. Actually, money or property, that’s just as important as a bit of moon dust.（修改理由：增加一句表示对Lea的安慰，符合母亲的身份）
以上剧本修改中，第三稿较第一稿内容更为丰满，学生适当增加了Lea和Mom的台词，充分展示了母女俩的不同心态，完整地进行了情感迁移。
写作过程中，学生可能为了要确定剧本中的某个点而回读文本，也可能为了剧本整体而重读文本。这一类的输入与输出的*既是剧本写作的需要，更是读后续写微剧本的特征。
（4）第四步：小组展示与评价，完善剧本定稿
小组内部的分工协作使学生能站在不同角度，利用自身优势，深度理解文本写作手法和语言表达风格，交流写作思路，共同商榷写作内容和修辞手法。而小组之间的成果展示则是微剧本写作后期的提升阶段，是小组成员集思广益的体现，也是组间竞争的方式。
例如，在场景7（室外，操场）中，4个小组对一段文字的表达提出了4种不同的方式，各小组交流后确定了最佳方式。
[第1小组]
Izzie:Why wasn’t I invited?
Lea: I’m really sorry, Izzie. I didn’t even want a party without you. I can’t help it.
[第2小组]
Izzie: Why wasn’t I invited? Am I not your friend?
Lea:I’m really sorry, Izzie. I didn’t even want a party without you. I can’t help it.
[第3小组]
Izzie:Why wasn’t I invited? Are we good friends?
Lea: I’m really sorry, Izzie. I didn’t even want a party and I certainly didn’t want one without you. It’s my mother! She doesn’t allow me to invite you.
[第4小组]
Izzie: Why wasn’t I invited? Ain’t I your friend?
Lea: I’m really sorry, Izzie. I didn’t even want a party and I certainly didn’t want one without you. It’s my mother! She doesn’t permit me to invite you. I’m really so sorry.
显然，第4小组的台词无论是语气还是内容，都更合乎情境和情感逻辑，其表述也比较流畅和地道。
经过角色确定、场景安排以及剧本阶段性和整体性展示和点评，学生能及时发现问题、分析原因并解决问题。至此，Lesson from Lea一文的微剧本写作任务顺利完成。
读后续写微剧本的教学特点
1 写作与阅读的交互性
在读后续写微剧本的过程中，阅读欣赏—写作模仿—创作回读—反思改进各个环节反复循环，相互渗透。例如场景9开头有Lea的妈妈走进Izzie家门的一段描写。学生在仔细阅读了整个文本后，首先进行模仿写作，然后再进行微剧本创作，最终定稿呈现了写作与阅读的交互性，具体如下：
[原文本]
Lea’s mother could see a fire, candles casting a warm glow on the bright paintings and the smell of fresh bread.
[学生改编的剧本]
Lea’s mother came in and saw a fire, candles shining warm on bright paintings, and the smell of fresh bread. Lea’s mother hesitated.
剧本中“saw a fire, candles shining warm on bright paintings, and the smell of fresh bread”是学生阅读原文本后的模仿写作；而 “Lea’s mother came in”和“Lea’s mother hesitated”则是学生回读反思后增加的内容。
2 语言知识与语用能力的结合性
语言知识与语用能力本来并不在一个层面，但学生可以在读后续写微剧本的过程中进行有机结合。例如，学生根据文本内容，创造性地描述关键人物的肤色，分别将“肤色较黑的”与“皮肤白皙的”表达为“black-skinned”和“white-skinned”。当被指出其为不恰当的表达后，他们自行探讨并纠正为“tanned”和“fair-skinned”。在微剧本的写作过程中，学生在逐步提高语言运用能力的同时，还有效推动了语言知识的学习。
3 迁移的复杂性
读后续写微剧本的协同迁移要注意两点，一是情节是否与原文本高度融合，二是续写的情节是否连贯、合理、符合逻辑。以场景2（室外，篮球场）的一段对话为例：
[原文本]
Mostly Lea and Izzie just hung about at school but one day, Izzie invited her home.
[学生改编的剧本]
打着球停下交谈
Izzie:I was wondering if you’d like to come to my home.
Lea: Well, I think I should ask my mom first.
（期待语气）Izzie:I’m looking forward to your reply!
在上述剧本写作中，原文本仅交代一句话，学生在讨论后决定就这一句话进行场景创设。根据原文本，Lea和Izzie是好朋友，将邀请的场景安排在场景2，正好处于故事发展初期，从时间上与剧情高度吻合。学生创设的“打着球停下交谈”的设定既符合好朋友一起运动的场景，又契合谈话时机的逻辑，场景和内容与原文本完全吻合，展示了合理的情境迁移。此处Lea和Izzie对话内容中的情感态度的表述也与原文逻辑一致，可见学生也顺利完成了情感迁移。
4 从模仿到创新的递进性
模仿是创新的必经之路。学生在进行微剧本写作时，都会先模仿原文本的写作方式，如词语的选用、修辞手法的运用等。以场景1（室内，客厅）的一段对话为例：
[原文本]
“You can go for two hours on Saturday,” said her mother, putting down the phone. “Two hours only—don’t be home a minute late.”
[学生改编的剧本]
（Lea的妈妈打电话给Izzie的妈妈）Lea’s mother:… Lea is going to your house this Saturday. Please take care of her and try to get her home early. Sorry to bother you. Thank you.
（Lea的妈妈对着Lea说）Lea’s mother:You can go for two hours this Saturday. But you have to come home in two hours and not a minute later.
这一段的微剧本内容脱胎于原文本，其模仿的痕迹明显，无论是语气还是修辞手法都受到了原文本的影响。模仿是学生的初期写作常态，也是后期创作的基础。
学生掌握了模仿手法后就会开始创作。微剧本的写作需要通过创设情境或语境来完成对文学作品的延伸与拓展。例如，情感设置中人物的语气创设需根据不同的情境来设计。例如，在场景1中Lea请求妈妈允许她去Izzie家时，学生为呈现Lea与妈妈之间最后的妥协，就先后使用了“乞求语气”和“无奈”等来完善情境。学生编写的剧本如下：
（乞求语气）Lea: Mom! Izzie and I are best friends. She’s really a nice girl! I’ll go only once— I beg you—let me go, please!
（无奈）Mom: All right. Let you go once.
整个微剧本的9个场景中共出现40个表情设计。丰富的表情创设表明学生的创新意识浓厚，创作效果显著。
但是教师应注意，在写作中模仿与创作都需要把握尺度。过多的模仿或者过分的创造都会带来消极影响：前者会因为淡化创新而不能完全达成指向学科核心素养的培养目标；后者会因为学生能力不足而容易造成产出质量低下。
结语
读后续写微剧本是一种新颖、有效并值得尝试的写作教学方式。实践证明，读后续写微剧本充满了趣味性和挑战性，能有效解决学生写作时无话可说、抓不住重点的顽疾。教师引导学生开展主题阅读，以模仿推动创作，注重情境迁移和情感迁移的协同一致，可以培养学生的创造性思维，提高学生的英语写作水平。
作者简介
王群，上海市民星中学英语教师，中学高级教师，区骨干教师。
蒋宇红，上海师范大学教授，博士生导师，校学位评定委员会委员，教育硕士学位点学科带头人，外语教育研究所所长。
以上内容摘自《英语学习》2022年第12期“教学前沿”栏目，页码39—43，原题为《英语小说文本读后续写微剧本教学实践——以〈多维阅读〉（第20级）Lesson from Lea为例》。文章版权归《英语学习》所有，欢迎分享本文到朋友圈，如需转载请回复“转载”。
参考文献
教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京: 人民教育出版社.
王初明. 2015. 读后续写何以有效促学[J]. 外语教学与研究, (5): 753—762
王蔷. 2021. 连接拼读、阅读与写作教学——均衡的英语读写素养发展模式探析[J]. 英语学习, (6):27—35
2022年12月刊
陈新忠 | 谈指向促学的英语课程非教材教学资源的选择和利用
钱小芳 | 英语课外学习素材的选择和使用
邵葵 | 基于“五维两翼”的初中英语听说整合教学作业设计评价
王群 蒋宇红 | 英语小说文本读后续写微剧本教学实践
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