1.教师职业发展阶段性明显，但划分依据及结果来自个体经验，缺乏科学性与预见性

除了教龄为5年或5年以下的4名新手教师，其他11位教师都认为自己的职业生涯有明显的阶段划分，但每位教师划分的阶段数量以及认为促成自己发生转变的原因不尽相同（见表2）。

表2 11位教师对自身发展阶段数量及促成转变原因认识一览表

从表2可以看出，除了有8年教龄的T5-Z老师认为自己经历了2个发展阶段外，其他教师都认为自己经历的发展阶段为3个或4个。这说明教师在划分发展阶段的时间跨度方面有较大差异。关于促成转变原因，老师们几乎都有自己独特的发展经验，鲜有交集。这说明，

教师职业发展具有阶段性得到了验证，但这些依据教师个人经验总结归纳出的“阶段”，并非依据具有指导性意义的教师专业发展标准理论而进行的预先规划，因此必然缺少一致性及规律性

。例如，具有5年教龄的T4-D老师在回答问题“就专业发展来说，你有什么愿望、期待”时说：“作为一个年轻老师，刚刚走上这个工作岗位，其实我真的说不出来一个好的老师都有哪些特点，应该是什么样子的，有哪些标准。因此我觉得我自己对未来的专业方向没有什么期待，就是认真干活，好好教书。”具有1年教龄的T1-C老师也有类似表达。

由此可见，教师对其成长过程的描述更多地表现为直觉、灵感和经验总结。这种方式当然具有现实意义和传承价值，但仅凭这些显然已经无法满足当下教师队伍建设的需求。因此，对于教师缺乏对专业发展规律的全面性、预见性了解，还不能主动有效地规划、指导自己的发展这一现状，我们必须予以清醒的认识和更具有实效性的研究。

2.教师对相关概念和日常教研活动与专业发展之间的关系需要提升认识和理解水平

对教师访谈结果的量化分析使北京四中教师专业素养结构的现状及特点有了更清晰准确的展现。课题组首先对教师访谈录音进行研读，由编码人员初步概括提炼出三个一级维度下的子节点形成二级指标，然后通过与专家教师讨论，最终确定了二级指标。如“专业品质”被细化为“职业认同”“学校认同”等7个二级指标，“专业知识”被细化为“教学内容熟悉度”“教学技能熟悉度”等6个二级指标，“专业技能”被细化为“教学工作胜任度”“教研活动胜任度”等5个二级指标。之后，由编码员将访谈结果以句为单位，按照二级指标进行统计分析，得到如表3所示的结果。

表3 根据访谈结果提炼的二级指标及编码项目、参考点数

其中，“编码项数”指受访的15位教师中共有几人提到了二级指标的内容，“参考点数”指访谈中提到二级指标内容的次数，而“参考点数小计”指每个一级维度下教师提到该一级维度所有二级指标内容次数的总和。从“参考点数小计”看，受访者共提到与“专业品质”相关的内容77次，谈到与“专业知识”相关的内容60次，而谈到与“专业技能”相关的内容仅27次。

除了量化统计教师论及的内容外，NVivo12还直观反应教师论及相关内容的态度倾向。图1是对教师论及内容及态度倾向的综合反映。

图1 教师访谈论及内容占比及态度倾向示意图

其中，每个二级指标或一级维度所在方框的面积与表3中相应的“参考点数”的值一致，即面积大小与教师在访谈中提及此内容的次数成正比，而每个二级指标下根据教师回答内容的态度倾向进行了细分，对于教师提及过少的“教学管理意愿”及没有提及的“团队成长胜任度”则没有显示。

从图1我们能更直观地感受到，受访教师对“专业品质”谈得最多，该维度所涉及的编码都呈现正向态度，说明

教师对学校、对教研组高度认同，具有强烈的个人发展意愿及参与教学研究的意愿

。对“专业技能”表述最少，且“专业知识”和“专业技能”维度下的编码数量明显不足，并且都出现不同程度的负面态度。在“专业技能”维度下的“教研活动胜任度”以及“团队成长胜任度”指标方面尤为明显。但事实上，北京四中的教师集体教研活动非常丰富，既有教师必须参加的“教研组”“备课组”“年级组”“学科组”活动、班级/年级学情分析会、师徒制和班主任例会等，也有学校组织教师自愿参加的“专题活动”“综合实践项目”“课题研究”等，还有教师自行发起组织，学校不予干涉的“教师学习社群”等，但受访教师似乎并没有把这些丰富的教研活动与自己的专业发展联系起来。

在进一步的访谈中，我们发现，受访教师对学校教研活动的内容、品质都高度认可，只是大家对“教育管理知识了解程度”“教研活动胜任度”“团队成长胜任度”等指标的具体含义不甚了解，因此还不能把自己的日常实践与教师专业发展理论很好地结合起来。这就提醒我们，

应及时为教师补足相关理论知识，从而让教师对日常教研工作对自身专业发展的促进作用有更全面、理性的认识，以更加积极和主动的态度去参与各层级各类型的活动

。