1、皮亚杰

1.发生认识论。

2.儿童认知发展

（1）认知起源于主体的动作。认知的本质是主体对客体的适应。

（2）四个概念：图式、同化、顺应、平衡

（3）四个阶段：

①感知运动阶段（0—2岁）。②前运算阶段（2—7岁）。③具体运算阶段（7—11岁）。④形式运算阶段（11—15岁）。（4）影响认知发展的因素。

①成熟；②物理环境因素；③社会环境，必要条件；④平衡，决定因素。

3.儿童道德发展理论

（1）采用对偶故事法

（2）儿童道德判断的两级水平

他律道德水平、自律道德水平。

（3）《儿童的道德判断》，四个阶段：

①自我中心阶段（2∽5岁）。

②权威阶段（6∽8岁）。

③可逆性阶段（8∽10岁）。

④公正阶段（11∽12岁）。

4.建构主义

（1）认知建构主义

（2）流派：激进建构主义（个人）

2、柯尔伯格

1.现代道德认知发展理论的奠基人。

2.开创了“认知发展教育运动”

3.三水平六阶段——两难故事法

（1）前习俗水平

道德判断依据：行为的后果

①他律道德阶段

②朴素的利己主义阶段

（2）习俗水平

判断依据：行为是否有利于维持社会秩序，是否符合他人愿望，是否可以得到赞扬

③“好孩子”取向阶段、寻求认可阶段

④遵守法律取向阶段

（3）后习俗水平

道德判断依据：义务感和责任感

⑤社会契约取向阶段

⑥普遍伦理原则取向阶段

4.道德发展阶段具有四个基本特征

结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性。

3、维果斯基

1.心理发展的社会文化论

维果斯基认为，儿童心理发展的实质是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

2.教学与发展的关系论

①最近发展区。维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差距就是最近发展区。

②良好的教学应走在发展前面

③学习的关键期

3.流派：社会建构主义

教学模式：支架式教学

4、埃里克森

美国精神病学家——精神分析学家。

1.新精神分析品德理论

是解答“人的个性是如何形成与发展起来的”的最经典的个性发展理论之一。

(1)基本的信任感对基本的不信任感（0~1岁）

(2)自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁)

(3)主动感对内疚感(4～5岁)

(4)勤奋感对自卑感(6～11岁)

(5)自我同一性对角色混乱(12～18)

(6)亲密感对孤独感

(7)繁殖感对停滞感

(8)自我整合对绝望感

5、弗洛伊德

1.精神分析学的创始人。

2.内发论——性本能、力比多

3.人格结构

本我——快乐原则——婴儿几乎全部处于

自我——现实原则——本我和外部世界之间的中介

超我——道德标准和人类生活的高级方向——良心和理想

4．儿童心理发展理论

（1）口唇期：0—1岁。

（2）肛门期：1—3岁。

（3）前生殖器期：约3—8岁。

（4）潜伏期：约在7岁至青春期。

（5）青春期：女孩约从11岁、男孩约从13岁开始。

5．理论的启示：

（1）优化人格构建的初始环境；

（2）建立健康的心理防御机制；

（3）倡导儿童游戏，重视情绪疏导；

（4）构筑适合儿童年龄特点的道德观念。

6．遗忘的动机说

即遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。

6、华生

1.环境决定论、外铄论。

2.行为主义心理学的创建人

3.刺激—反应学说，S-R

4.学习的实质是形成习惯。

5.频因律、近因律

6.给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家，或者使他们成为乞丐和盗贼

7、巴甫洛夫

1.俄国著名的生理学家

2.经典性条件反射理论。

3.实验相关名词

试验前，铃声，中性刺激（NS）。食物被称为无条件刺激（UCS），关注公众号"jiaoshihelper",由食物引起的反应称为无条件反应（UR）。

铃声变成了条件刺激（CS），铃声引起的反应称为条件反应（CR）。

4.形成原则：

（1）增强：条件刺激后，立即呈现无条件刺激。

（2）获得、消退。

（3）刺激的类化、泛化。“一朝被蛇咬，十年怕井绳”。

（4）分化或辨别。类化是对相似点的反应，分化则是对相异点的反应。

（5）高级条件作用。多级条件作用。

5．意义

(1)创设愉悦的学习氛围

(2)加强练习与实践

(3)建立积极反应，消除不良反应

8、桑代克

1.地位：现代教育心理学奠基人。教育心理学之父，（《教育心理学》）；应用动物研究学习的第一人。

2．尝试—错误说——行为主义学习理论

（1）学习的实质是经过试误在刺激S与反应R之间形成联结。

（2）学习规律：准备律（动机）、练习律、效果律（最重要）。

3．相同要素说——传统迁移理论（伍德沃斯——共同成分说）

桑代克认为只当两种情境中的刺激与反应都相似时，迁移才会发生，而且两个情境中的相同成分越多，迁移就越大。

4．遗忘的衰退说

衰退说认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果。起源于亚里士多德，桑代克进一步发展。

9、斯金纳

1.地位：操作性条件反射理论的奠基者。

2.他创制了研究动物学习活动的仪器——斯金纳箱。

3．操作性条件作用理论

（1）人和动物有两种习得性行为

经典性条件反射式的应答性行为——被动的、无意的——S—R

操作性条件反射式的操作性行为——主动的、有意的——R—S—R

（2）学习的实质是反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。

（3）基本规律。

①强化。凡是能增强反应概率的事件或刺激叫作强化物。强化分为正强化和负强化。

正强化是指刺激增加了所期望的行为，一般通过呈现愉快刺激来增强行为反应的概率。

负强化是指通过消除厌恶刺激来增强反应的概率。类型：逃避条件作用与回避条件作用。

②惩罚。惩罚是为了降低反应的概率。呈现性惩罚，即厌恶刺激的呈现会减少相应行为的出现；移去性惩罚，即愉快刺激的消除也会抑制行为的再次发生。

③消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

④负强化思想与惩罚教育

惩罚是一种重要的教育手段，教育中不能没有惩罚。但只有使惩罚具有负强化的意义，才能最大限度地凸显惩罚的教育价值，因为在通常情况下负强化不同于惩罚。

4．程序教学

（1）20世纪第一次世界性的教学改革运动。

（2）斯金纳认为，“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”。

（3）关键：编制好教学程序

10、布卢姆

1.掌握学习——根据斯金纳连续渐进法的原理

（1）基本理念

只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对所有的学习内容都可以达到掌握的程度

（2）核心：反馈—矫正性系统

11、班杜拉

1．社会学习理论

（1）学习的实质

（2）观察学习四个子过程

（3）模仿动机三种来源

（4）自律行为养成的三阶段

（5）交互决定观。

2．自我效能感理论

（1）自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

结果期待：个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。

效能期待：个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。

（2）自我效能感的功能：

①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；

②影响人们在困难面前的态度；

③影响新行为的获得和习得行为的表现；

④影响活动时的情绪。

（3）影响自我效能感的因素。

学习成功与失败的经验。成败经验对自我效能感的影响还要取决于个体对成败的归因方式。

（4）个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。

12、格式塔心理

1．完形顿悟说

（1）苛勒

（2）顿悟学习主要观点

①大猩猩摘香蕉

②学习的实质是主体内部构造完形。

③学习是通过顿悟过程实现的。

④刺激与反应间的关系是间接的，是以意识为中介的。

⑤尝试—错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。

2.关系转换说

（1）“小鸡觅食”实验

（2）认为学习者必须明确两个情境之间的关系，迁移才能发生。

13、布鲁纳

1．认知结构论

2.认知阶段划分

（1）动作式，具有高度操作性特点，在个体智慧的发展过程中发生得最早，也自始至终在人们的认知活动中发挥着作用。

（2）映像式，是用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式。

（3）符号式，即用概括性抽象性的符号来再现知识经验的方式。

3．布鲁纳的学习观：

（1）学习的实质是主动地形成认知结构

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程

4．布鲁纳的教学观：

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

（2）掌握学科基本结构的教学原则

（3）发现教学模式

5.四大贡献

一是结构教学观。二是发现法教学模式。三是重视对直觉思维的培养与训练。四是学习情境结构理论使后人重视教材的结构性。

6.教学设计的四大法则

一是要想让学生在学习情境中经由主动发现原则而获得知识，老师必先将学习情境和教材性质解说得非常清楚。二是老师在从事知识教学时，应先配合学生的经验，将所授教材作适当组织，务必使每个学生都能从中学到知识。三是必须针对学生的心理发展水平和认知方式对教材的难度与逻辑上的先后顺序做适当的安排，从而使学生的知识经验前后衔接，以便产生正迁移。依此，他提出了螺旋课程的构想。四是在教材难易安排上，必须考虑学生学习动机的维持。

7.学科结构运动

14、奥苏伯尔

1．有意义接受学习

根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习；根据学习进行的方式，将学习划分为发现学习和接受学习。学校情境中，学生的学习主要是有意义的接受学习。

（1）有意义学习的实质。

（2）有意义学习的条件。

（3）有意义学习的类型。

（4）接受学习。

（5）有意义学习=颈部以上的=认知学习

（6）概念形成与概念同化都属于有意义学习。概念同化更重要。

（7）同化是有意义学习的内部心理机制。

①同化论的核心是新旧知识的相互作用观。

②同化三种模式：

上位学习=例子到规则=发现学习=归纳

下位学习=规则到例子=接受学习=演绎，相关和派生

并列结合学习。

（8）先行组织者

所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

（9）逐渐分化的原则

根据逐渐分化的原则，首先应该传授最一般的、包含最广泛的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

（10）整合协调原则

整合协调原则是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。

整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

2．遗忘的同化理论

遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念和规律以后，高级的观念可以替代低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆负担。

3．认知结构迁移理论

良好的认知结构有三个变量：原有观念的可利用性、原有观念的稳定性和清晰性、新旧观念的可辨别性。

通过“组织者”来改变学习者的认知结构变量，完成学习迁移。

4．学习中的动机因素

认知内驱力——内部动机——指向的是学习任务和活动本身

自我提高内驱力——外部动机——地位和威望

附属的内驱力——外部动机——长者的赞许或认可——儿童早期突出。

15、罗杰斯

1. 自由学习理论

（1）以学生为中心的教育理念

（2）促进学习心理氛围

（3）自由学习原则

2.人本在教育中的启示

（1）知情统一的教学目标观。罗杰斯的教育理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的完人。

（2）有意义的自由学习观。人本主义强调教学的目标在于促进学习，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识，从而产生有意义的学习。

（3）学生中心的教学观。教师的任务是为学生提供各种学习的资源，提供以学生为中心的真诚、无条件积极关注、同理心等特定的促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

（4）三种典型教学模式

以题目为中心的课堂讨论模式

自由学习的教学模式

开放课堂教学模式。

3.罗杰斯有意义学习与奥苏泊尔有意义学习

罗杰斯的意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系=经验学习。奥苏伯尔的意义学习强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义=认知学习。

4.个人本位论

16、马斯洛

1.地位

人本主义心理学的主要创始人，是心理学第三势力的*，被誉为人本心理学之父。人本主义学习理论——20世纪三大教学运动之一

2.个人本位论

3.马斯洛关于心理健康的标准。十条标准

4.自我实现理论

（1）需要层次理论

他认为人有五种基本的需要，由低到高依次排列为生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。前四种需要定义为缺失性需要，后三种需要是成长性需要。较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对高级需要的追求。

（2）学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。

需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以激发其学习动机。

17、加涅

信息加工学习理论

1.信息加工学习系统

（1）信息流程

①环境：呈现有条理的教材。

②感觉记忆。

③短时记忆。

④ 长时记忆。

（2）控制结构

⑤执行控制系统。

⑥预期。

2.学习层次分类——简单到复杂、学习水平由低到高

信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。

3.学习结果分类——不存在等级关系。

（1）言语信息。即学会陈述观念的能力。分三个小类：符号记忆；事实知识；有组织的整体知识。

（2）智慧技能。

①指运用概念和规则办事的能力。表现为使用符号与环境相互作用的能力。关注公众号"jiaoshihelper",由低到高分为五个小类：

辨别——区分事物的差异的能力。

具体概念——识别同类事物的能力。

定义性概念——指运用概念定义对事物分类的能力。

规则——当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时，原理或定律就成了规则。

高级规则——由若干简单规则组合而成的新规则。

②智慧技能层次论

加涅的智慧技能层次论的核心思想:高级规则学习以简单规则学习为先决条件，规则学习以定义性概念学习为先决条件，定义性概念学习以具体概念学习为先决条件，具体概念学习以知觉辨别为先决条件。

（3）认知策略。

（4）动作技能。

（5）态度。

4.温和建构主义

5. 信息加工的问题解决模式

（1）理解并表征阶段。

（2）寻求解答阶段。算法策略；启发策略：手段——目的分析策略和目标递归策略。

（3）执行策略或尝试某种解答阶段。

（4）评价结果。

18、安德森

1.智慧技能分类：

（1）模式识别=辨别、概念

（2）操作步骤=规则和高级规则

2.智慧技能的学习3个阶段

认知阶段、联结阶段和自动化阶段。

3. 产生式迁移理论

（1）前后两项程序性知识学习发生迁移的原因是知识之间的产生方式有重叠的地方，且重叠的越多，迁移量就越大。

（2）桑代克相同要素说的现代化。

（3）结论：“迁移量的多少取决于实验情景及两种材料之间的相关”。

19、罗森塔尔

1. 皮格马利翁效应

2.教师期望

指教师对学生未来发展潜力的主观判断。

3.教师期望效应不一定会发生自我应验的预言效应。

教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有的认知水平、归因风格和自我意识等众多心理因素。

20、玛勒斯

1. 量表形式

2. 教师职业倦怠

（1）是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。

（2）三个核心成分

①耗竭感，生理耗竭和情感衰竭。

②去个性化。去个性化指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠和忽视的态度。减少接触或拒绝接纳学生；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式语言来描述个别学生。

③个人成就感降低。指个体评价自我的意义与价值的倾向降低。

21、傅乐和布朗

教师关注阶段论

1.教学前关注阶段。职前培养时期。只关注自己，观察评判，不表同情，敌意。

2.早期生存关注阶段。初次接触实际教学的实习阶段。关注自己的生存适应。“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”他们会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上。

3.关注教学情境阶段。较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。关注的是自己的教学表现。如何教好每一堂课的内容，提高学生的成绩。

4.关注学生阶段。教师将考虑学生的个体差异。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。

22、休伯曼

1. 职业生涯阶段理论

（1）入职期。1-3年。

（2）稳定期。4-6年。

（3）实验和歧变期。7-25年。

（4）平静和保守期。26-33年。

（5）退出教职期。34年以后。

23、伯林纳

1.根据教师教学专业知识技能的学习和掌握情况

2. 教师成长五阶段论

（1）新手水平。

①通常是理性化的；

②处理问题缺乏灵活性；

③处理问题刻板地依赖既定的原则、规范和计划。

（2）高级新手水平

①实践经验与书本知识逐渐整合；

②教学方法和策略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性；

③经验对教学行为的指导作用提高，但还不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息。

（3）胜任水平

①能有意识选择教学内容、重点、方法并拟定相应计划；

②能有效调控整个教学过程，把握教学的重点、难点和疑点；

③教学行为还没有达到快捷、流畅、灵活的程度。

（4）熟练水平

①具有较强的直觉判断能力；

②教学技能接近认知自动化的水平；

③教学行为达到快捷、流畅、灵活的程度。

（5）专家水平

①以直觉的方式立即做出反应；

②轻松、流畅地完成教学任务；

③当不熟悉的教学事件发生时，他们进行有意识的思考，采取审慎的解决方法。

3.将教学专长分为学科知识专长、教授专长、诊断专长和课堂管理专长。

24、格拉泽和齐

1.专家和新手在解决问题的六个方面的差异

（1）有意义的知觉模式的差异。

专家能知觉较大的有意义的刺激模式，新手则不具备这样的能力。

（2）短时记忆与长时记忆的差异。

人的短时记忆的容量是7±2个组块，决定短时记忆容量的是原有知识和利用原有知识将新信息组成较大组块的记忆策略，很明显，专家比新手具有更丰富的专业知识。

（3）技能执行速度的差异。

专家对基本技能的掌握已达到高度熟练的程度或自动化的程度。

（4）用于表征问题的时间差异：在解决常规问题时，专家比新手快得多；但在解决困难的新问题时，专家用于表征问题的时间比新手要长一些。

（5）表征的深度差异。

当遇到一个新问题时，专家能很快抓住问题的实质，根据问题的内在结构表征问题。

（6）自我监控技能的差异：专家倾向于更频繁地检查自己对问题的解答，关注公众号"jiaoshihelper",而且这种检查的效果比新手更好。

2.某个领域的新手想尽快成为此领域的专家，就必须按专家的知识特点对自己进行训练。

25、耶克斯和多德森

1. 动机强度与学习效率之间是一种倒U形曲线关系

2.各种活动都存在一个最佳的动机水平，它随着任务性质的不同而变化。

3.适中的动机水平对学习具有最佳的效果。

4. 运用：根据作业难度，恰当控制动机水平

最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。

26、维纳

1. 归因理论

（1）最为强调认知的观点

（2）海德首先提。

2.维纳分类

能力——内在稳定不可控

努力——内在不稳定可控

工作难度——外在稳定不可控

运气——外在不稳定不可控

身心状态——内在不稳定不可控

外界环境——外在不稳定不可控

3．评价

有助于了解学生心理活动发生的因果链；有助于分析学生稳定的心理特征与个性差异；有助于从特定的学习行为及其结果预测个体在相同或相似情况下可能产生的学习行为。

27、阿特金森

1.成就动机理论的代表人物

2.成就动机理论

（1）力求成功的动机

①选择50%难度项目

②启示：给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数

（2）避免失败的动机

①选择极简单或极难项目

②启示：安排少竞争或竞争性不强的情境，及时表扬，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

3.默里提出概念。

28、赫尔曼·威特金

1.场独立与场依存

2. 场独立

（1）分化水平：高

（2）参照标准：内在

（3）对外界环境的依赖程度：低

（4）偏爱学科：自然科学与数学

（5）学习优势：未组织好的材料

（6）教师：演讲，授课时注重学习材料结构性和逻辑性

3.场依存

（1）分化水平：低

（2）参照标准：外在

（3）对外界环境的依赖程度：依赖

（4）偏爱学科：社会科学

（5）学习优势：社会材料

（6）教师：与学生互动来教授课程

二十九、吉尔福德

1.聚合型：运用逻辑规律，缩小解题范围，直至找到最适应的唯一正确答案。

2.发散型：产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观点。

三十、杰罗姆·卡根

1. 沉思与冲动

2. 沉思型

（1）反应速度慢，质量高

（2）细节性加工方式

（3）学习优势：阅读、记忆、推理、创造

（4）教育启示：鼓励沉思型的学生在保证作答准确的前提下提高解决问题的速度，训练他们快速反应

（5）谨慎

3.冲动型

（1）反应速度快，质量低

（2）整体性加工方式

（3）学习优势：需要做整体性解释的学习任务

（4）教育启示：鼓励冲动型的学生具体分析、比较学习材料的成分，注意并分析视觉刺激，帮助他们克服冲动型认知行为

（5）冒险

其他人物要点