中国传统的语文教学有一个基本特点，就是“文史哲”不分家。“文”指的是“文学”，“史”指的是“历史”，“哲”指的是“哲学”。

正因为中国语文的传统是文史哲不分家的，所以，我们说，要学好语文就需要“三只眼睛”。

第一只，文学的眼睛;

第二只，历史的眼睛;

第三只，哲学的眼睛。

用三只眼睛看语文，才能真正看清语文的本来面目。

05

语文学习的三重境界

“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。”这重境界是什么呢?核心是立志，而且要立的还不是一般的志，要立的是高远的志向。你看，“独上高楼，望尽天涯路。”一个高一个远，这志向要高远，这是成就大事业、大学问的第一重境界。

“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”这重境界是什么呢?核心是学会坚持，你要学会持之以恒，你要学会朝着你的目标、朝着你的方向不断地努力，不断地攀登，即便是衣带渐宽，不离不弃。即便是形容憔悴，也心甘情愿。

“众里寻他千百度。蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”这重境界是什么呢?那就是豁然开朗，那就是恍然大悟。这重境界从“众里寻他千百度”开始， “衣带渐宽终不悔，众里寻他千百度。”“为伊消得人憔悴，众里寻他千百度。”这样寻啊、找啊，到最后的结果是什么呢?是顿悟，是豁然开朗，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。

如果说“众里寻他千百度”，那是一种量的累积，那属于一种量变，那么“那人却在灯火阑珊处”则是一种质的变化，是一种突变。往往是“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫。”往往是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”

06

小学语文教材传统文化的建构内容可分为八类

1、汉语言文字方面。汉文字文化和汉语言文化，如成语，蒙学，童谣，谚语，歇后语，字谜，对韵，对联，词串。教材里面，比如部编版识字课上的《对韵歌》。

2、传统文化。古诗词，文言文，古典名著，古代神话、寓言和民间故事。比如《静夜思》《司马光》《草船借箭》《亡羊补牢》。

3、历史文化。历史名人故事和特定历史事件。比如《曹冲称》《圆明园的毁灭》。

4、传统艺术文化。比如手工艺术，建筑艺术，绘画艺术，书法艺术，表演艺术。

5、科技文化。比如古代文明，古代科技，古代科学家。

6、民俗文化。传统节日，民族风情，农耕民俗。

7、宗教文化。

8、意象文化。图腾意象，动物意象，植物意象，建筑意象。

小学语文教材怎么重估课程的文化价值呢?

汉字是中国文化的基因。常规教学仅仅停留在技术层面，而技术是最没有灵魂的。讲《秋天》这一课，我们从秋的字源说起，感受秋天的丰收，感受先人对秋的尊敬。

课文是精神返乡的入口。课文《秋天》的文化意象:北燕南飞。

中国古诗词当中，与此相关的诗句不少。比如:王实甫《西厢记》“西风紧北雁南飞，晓来谁染霜林醉，总是离人泪!”陆游“燕来惨淡沙场外，跃出苍茫云海间”，晏殊 “鸿雁在云鱼在水，惆怅此情难寄”，范仲淹“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意”，李清照“云中谁寄锦书来。雁字回时，月满西楼。”那一首首的诗词，无不再诉说，古时候的大雁，是在给我们传递书信。

可以说，解读教材最考验一个老师的基本功，这需要我们要有很高的文化修养。《为什么读经典》中有这样的话:经典作品是这样一些书，他们带着以前的解释的特殊气氛走向我们，背后拖着它们经过文化或多种文化时留下的足迹。打开经典之门，就是打开文化之门。

重构是文化融合的范式。首先要优选内容。对于孩子基本能读懂的就少教少学，能读懂部分的选教选学，对基本上读不懂的老师要多教多学。我们很多老师在课堂教学中弄反了，对孩子一读就懂的在那里津津有味的分析，而对不懂的问题往往一带而过。可见，还是教材分析不到位，解读不到位，对孩子的学情没有真正弄清楚。

其次是分类整合。对于出现的文化类别，结合教材，结合学生年龄特点可以拓展整合。

第三集中学习，也就是主题单元整合。

第四专题探究。这里指的是要有课程开发意识，设计出适合自己和学生的课程。

五是专业引领。一定要多看这一领域里面专家的各类书籍，譬如孙绍振的《名作细读》。

积淀是深度融合的旨归。要想有上面几方面的展现，必须从大量的读书，博览群书，知识之间的相互融合，对自己进行沉淀，素养才会提升，才会进行专业的文本解读，有深度的文本解读，才能在文本解读当中读出自己的风格，课堂才会深入浅出，老师特别是语文老师，真的是要有很深的底蕴。

07

古诗教学的三条基本实践策略

我有一个担心，古诗成为课文，进入教材，可能是一种不幸。看看我们的古诗课堂吧：要么是让孩子傻傻地背，背得口干舌燥，背得天昏地暗；要么是老师傻傻地讲，讲得支离破碎，讲得体无完肤。大量的经典古诗进入课文以后，它所遭遇的命运，非常让人同情。

诗性为重，基本教学策略就应该是“会心吟诵得其韵”。古诗教学基本的方法就是吟诵，当然现在讲吟诵，是现代汉语语境下的吟诵，已经不是传统意义下的吟诵了。或者说，对传统意义上的吟诵也要进行现代重构。

在古诗教学中，诵读、吟诵是对诗最大的保护。吟诵的整体性，吟诵的音乐性，吟诵和诗的直接晤面，都在小心翼翼地保护诗作为一个整体、作为一个生命的存在。当然吟诵得讲究方法，不是傻傻地吟诵，不是小和尚念经有口无心，吟诵得揉合到诗的整体意境中去。古诗的诵读，要讲究整体性，要融人到教学的整个过程当中去，千万不要只把它当做一个环节。

意象为重，基本教学策略就应是“诚心直观得其象”。古诗要“举象”，“举”就是打开，就是呈现，就是营造。不仅要“举象”，还要“造境”。只有在举象、造境的基础上，学生才能真正领会诗之三昧。

诗一定要把象呈现出来，状难言之物要历历如在目前，这样孩子们通过形象，通过意象，通过印象，才能直抵诗歌三昧。我曾经执教纳兰性德的《长相思》，引起很大轰动，我就讲讲当时怎么呈现意象。

我在黑板上写了一个字“身”，我说：“纳兰的身，身体的身，纳兰的身到过哪些地方?”这是举象。我一口气叫了八个孩子，前面叫一个，后面叫一个，中间叫一个……第一个孩子站起来说：“纳兰的身在路上。”他答完我就让他站着。第二个孩子站起来说：“纳兰的身在向着山海关的路上。”方向有了，答对了，我也让他站着。第三个孩子：“纳兰的身已经在山海关了。”我发现，三个孩子的思路僵住了，没有象。我说：“你们再读读词的上阕——山一程，水一程，身向榆关那畔行。看到什么啦?”两个逻辑重音，一个落在“山”，一个落在“水”上，聪明的孩子明白了：“哦，老师，我知道了，纳兰的身在山上。”怎样的山?“崇山峻岭、悬崖峭壁、羊肠小道，布满了荆棘，山中还有豺狼虎豹出没其间。”这个“象”就出来了……

好了，八个孩子发言完毕。八个孩子都站着不是？我就说了：“同学们，课堂里面站着八个孩子，八个孩子是八个点，八个点把它连在一块儿，你看到的是一条线，这条线就是纳兰的身经过的路线。他的身经过了崇山峻岭，他的身经过了大河小川，他的身经过了荒郊野岭，而此刻他的身正在军营的帐篷里。想一想，如此征途，艰难吗？艰难。辛劳吗？辛劳。疲惫吗？疲惫。把这种感觉读出来：山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”

这是第一次举象，紧接着是第二次举象，我在黑板上写了一个“心”字。

我说：“孩子们，那你们可知道，此时此刻，纳兰的心——心情的心，心愿的心——在什么地方?” 我又一口气叫了六个孩子，“在哪儿?”“故乡。”“在哪儿?”“老家。”“用词中的话来说在哪儿?”“故园。”心系故园。假如到此为止，那还是在诗的门口徘徊，没有进去。因为到此为止，在孩子的心中，故园还只是两个符号，没有脉搏，没有温度，跟他的灵魂没有链接。

举象!把象举出来，放大了，呈现在每个孩子的眼前。象的叠加，象的连续呈现，自然而然就形成了一个意境。孩子们融人这个意境以后，就能够和诗人心心相印。

共感为重，基本教学策略就应是“潜心涵泳得其意”。这个“意”，不是意思，不是意象，而是意象所承载着的人的情感、人的心理，是意蕴，是共感。

诗，最难把握、最难琢磨的还不是“象”，还要再上升一个境界，那个境界叫“华枝春满，天心月圆”。注定你只能远远地看她，所以诗写到最后，跟人对宇宙的了悟是差不多的。

苏轼的《饮湖上初晴后雨》，这首诗的诗眼就是一个“比”——“欲把西湖比西子”，这叫千古一比。前不见古人，后不见来者，再也没有人超越这千古一比。所以这个“比”后面的意蕴是值得我们去细细品味。

这一比好在哪儿?第一，从神韵上看。一个字：宜。第二，从气韵上看：一个字水。第三，从风韵上看，一个字：清。第四，从情韵上看，两者之美，都是一方水土养一方人。西湖在哪儿啊？江南。江南好，风景旧曾谙。西施在哪儿啊？江南。江南出美女！所以，两者都有江南文化所滋润所浸养下的那种特有的气质。第五，我们还可以从音韵上看，两种美的命名．第一个字都叫“西”：西湖，西施。所以读起来琅琅上口，合辙押韵。

从神韵到气韵，到风韵，到情韵，最后到音韵，我说苏东坡的“比”是天才之“比”，是千古一“比”!这样的“神韵”，自然需要我们去嚼，去品，去涵泳，去挖掘。

也许有老师说，这对孩子来说有相当的难度。错！孩子不一定要像你体会的那么深，那么多，那么丰富，但是你可以把对这“千古一比”的咀嚼和感受传递给我们的孩子。

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语文学习的人生价值